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ARBEITSKREIS DOWN-SYNDROM e.V.



  DIE BEITRÄGE  
 

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ARBEITSKREIS DOWN-SYNDROM e.V.
Hilfe für Menschen mit Down-Syndrom, für ihre Eltern und Geschwister in Deutschland

Postanschrift:
Gadderbaumer Strasse 28, 33602 Bielefeld
Telefon: 0521 / 44 29 98
Fax: 0521 / 94 29 04
Internet: http://www.down-syndrom.org
eMail: ak@down-syndrom.org

Konten:
2 000 175 600 Volksbank Bielefeld - BLZ 480 600 36
52 29 - 302 Postbank Hannover - BLZ 250 100 30

Mitglied: Der Paritätische Wohlfahrtsverband Bundesarbeitsgemeinschaft "Hilfe für Behinderte" Landesarbeitsgemeinschaft "Selbsthilfe Behinderter" Nordrhein-Westfalen
Down-Syndrom Netzwerk Deutschland e.V.
European Down's Syndrome Association
Kindernetzwerk e.V.

Geistigbehinderte gibt es nicht!

Matthias Fallenstein

Dies ist eine wahre Ostergeschichte: eine Geschichte von der Erlösung aus höllischen Schmerzen und zugleich eine Geschichte von einer befreienden Erkenntnis. Meine Freundin Brigitte G. hat sie mir erzählt. Es war am Ostersamstag des Jahres 1995. Schon am Karfreitag war Hannah, Brigittes Tochter, recht quengelig gewesen. Jetzt, am Samstag, wurde der Grund deutlich: Hannah hatte Zahnschmerzen. Gegen Nachmittag wimmerte das arme Kind nur noch vor sich hin. Natürlich, dachte Brigitte, das muß am Ostersamstag passieren. Der Zahnarzt - unerreichbar. An den zahnärztlichen Notdienst sich zu wenden: aussichtslos. Ein geistig behindertes Kind behandeln? Das würde jedenfalls Schwierigkeiten geben, solche oder solche. Hannah würde bei einem fremden und unsicheren oder auch allzu forschen Arzt den Mund sowieso auf keinen Fall aufmachen. Irgendwann würde der Arzt dann sagen: "Ja, der Patient muß sich schon behandeln lassen. Da kann ich leider nichts machen."

Geschehen aber mußte etwas. Und nach langem und verzweifeltem Überlegen entschloß Brigitte sich, nach Herdecke zu fahren. Zur anthroposophischen Medizin hatte sie wenigstens selbst Vertrauen. Man würde ihr in der dortigen Klinik sicher weiterhelfen. Das hieß: anderthalb Stunden Fahrt, das jammernde Kind im Auto. Gegen halb neun langten Mutter und Kind in der Klinik an. Und man bemühte sich auch gleich um sie. Freilich: am Ostersamstag abends gab es auch hier nur einen regulären Notdienst. Aber fachkundige Hilfe war nötig. Nach mehr als einer Stunde vergeblichen Telefonierens war man schließlich erfolgreich: In Bochum fand sich ein Zahnarzt, der bereit war, Brigitte und ihre behinderte Tochter noch an diesem Abend zu empfangen. Also, versehen mit der Adresse des Arztes, das Kind wieder jammernd ins Auto gepackt - jetzt gab es keine andere Möglichkeit mehr, jetzt fuhr man ins Unbekannte, und Brigitte sagte später, sie wäre an diesem Abend auch noch bis Köln gefahren für ihr Kind.

Als sie in Bochum anlangte und die bezeichnete Adresse gefunden hatte, war es schon weit nach zehn. Brigitte entschuldigte sich bei dem Arzt wegen der späten Stunde. Dieser, ein wenig kurz angebunden wirkend, fragte direkt bei der Begrüßung, noch im halbdunklen Flur: "Und was ist mit Ihrer Tochter? Welche Diagnose?" Ach du meine Güte! dachte Brigitte bei sich, was wird das denn werden? Ein wenig verwirrt, auch eingeschüchtert durch den barsch klingenden Ton der Frage, antwortete sie: "Hannah ist geistig behindert!" - "Das will ich nicht wissen", versetzte daraufhin der Arzt kurz angebunden, "ich brauche die genaue Diagnose. Was hat ihre Tochter?" Brigitte, immer noch ziemlich verwirrt, auch traurig und etwas ängstlich geworden, gab Bescheid: Sie hat eine Mikrozephalie!"

Inzwischen im Behandlungszimrner, dankte der Arzt für die Antwort und wandte sich dann ungewöhnlich zart und fast liebevoll Hannah zu. Überraschend schnell hatte er ihr Vertrauen gewonnen, die Anästhesie erfolgte problemlos. Und während der Arzt den vereiterten Zahn behandelte, begann er Brigitte zu erzählen von seinem eigenen Sohn, etwas älter als Hannah, ein Kind mit Down-Syndrom. "Entschuldigen Sie", sagte er dann nachdenklich, "daß ich vorhin so ungeduldig reagiert habe. Aber unsere Kinder sind nicht ,geistig behindert'. Sie können es gar nicht sein, weil es so etwas wie ,geistige Behinderung' nicht gibt. Sie haben, wie alle Menschen mit Behinderungen, Schaden genommen an ihrem Leib. Mag das Organ, das von den Schädigungen betroffen ist, auch unter anderem das Gehirn sein - dann kann man das ganz genau sagen. Auch das gibt aber niemandem das Recht, unsere Kinder ,geistig behindert' zu nennen!

Gehirn ist nicht dasselbe wie Geist! Freilich: wenn wir Eltern selbst sie ,geistig behindert' nennen, wenn wir selbst uns nicht angewöhnen, genau zu sagen, was unseren Kindern fehlt oder was anders ist bei ihnen, wie sollen es dann die Menschen auf der Straße lernen? ,Geistigbehinderte' gibt es nicht! Und wir Eltern sollten die ersten sein, die ein Beispiel geben, und niemals einen Menschen ,geistig behindert' nennen! Versprechen Sie mir bitte", setzte er dann hinzu, künftig darauf zu achten! Es ist sehr wichtig für unsere Kinder!" In dieser Nacht fuhr Brigitte G. mit dem Gefühl nach Hause, als sei ihr ein sehr schwerer Stein vom Herzen gefallen. Hannah, hinten im Auto, schlief fest.

aus: zusammen, Heft 2/1996, Seite 32

Geistigbehinderte gibt es nicht!

Projektionen und Artefakte in der Geistigbehindertenpädagogik

von Georg Feuser

Ich möchte mit einem Gedicht beginnen. Es stammt von einem Menschen, dessen Biographie im Spiegel unserer gesellschaftlichen Bewertungsmaßstäbe klassisch der einer geistigen Behinderung entspricht. Er sagt von sich selbst: "In der Werkstatt gefällt es mir sehr gut. In der Werkstatt bin ich ein Dichter. Dichter sein ist ein feiner Beruf. In der Werkstatt sind alles Behinderte. Ich bin nicht behindert, ich kann reden." Es ist Georg PAULMICHL. Das Gedicht heißt "Lehrer".

  • "Der Lehrerberuf ist ein unheimlicher Job.
  • Die Schüler werden geprüft, geübt, beaufsichtigt und manchmal auserkoren.
  • Um Lehrer zu werden, muß man zuerst die Fahrschule machen, dann die Stirn runzeln.
  • Manche Schüler haben eine fürchterliche Angst, es zittern ihnen nur so die Knie.
  • Die Lehrer wissen alles, sie sind unglaublich und unfehlbar.
  • Manche Schüler singen die erste Stimme, manche die zweite und manche die fünfte.
  • Die Lehrerinnen haben eine höfliche Niedertracht und radieren die Hefte aus, daß sie blitz und blank sind.
  • Ein sauberes Heft ist eine Erfüllung für den Geist.
  • Die Lehrer sind von den Landeshauptmännern berufen, aus den Schülern Menschen zu machen.
  • Der Lehrer lenkt die Gedanken im Kopf herum, daß es nur so rauscht.
  • Manche Lehrer sind Wüstlinge und Knallköpfe.
  • Jesus hat gesagt, du sollst kein falsches Zeugnis machen.
  • Die Schüler müssen aufspringen und guten Morgen durch die Klasse heulen.
  • Bei den Ohren gehts hinein, bei den Ohren gehts hinaus, das ist der Lebenslauf. "

(PAULMICHL 1990, 26).

»Geistigbehinderte gibt es nicht! « - Diese von mir gewählte Formulierung ist keine rhetorische Aussage, sondern sehr ernst gemeint. Äußert man die Aussage, »Geistigbehinderte gibt es nicht«, dann erntet man sofort den Widerspruch: "Ja, aber diese Menschen sind doch da, schauen Sie sich diesen oder jenen an. Das kann doch nicht negiert werden." Das kann es auch nicht. Eine andere Antwort ist: "Das ist ja pure Gleichmacherei." Ich denke, das sind Aussagen, die verkennen, was mit meiner Aussage gemeint ist. Vielmehr wäre zu präzisieren: Es gibt Menschen, die wir aufgrund unserer Wahrnehmung ihrer menschlichen Tätigkeit, im Spiegel der Normen, in dem wir sie sehen, einem Personenkreis zuordnen, den wir als "geistigbehindert" bezeichnen. Geistige Behinderung kennzeichnet für mich einen phänomenologisch-klassifikatorischen Prozeß, der allerdings schon in dem Moment, in dem er getätigt wird, von der Realität seiner lnstrumentalisierung im historisch-gesellschaftlichen Kontext abstrahiert, sie nicht mehr bedenkt. Die Aussage »geistige Behinderung« ist eine auf einen anderen Menschen hin zur Wirkung kommende Aussage schlechthin. Sie bezeichnet begrifflich eine gesellschaftliche und eine fachliche Realität, aber nicht die lndividualität des Menschen, den wir mit diesem Begriff meinen. Diese Aussage abstrahiert vielmehr von seiner Individualität und Subjekthaftigkeit und bewirkt im gesellschaftlichen Kontext das Gegenteil dessen, was unsere pädagogische Absicht den so bezeichneten Menschen gegenüber ausmacht.

Dieses Klassifizieren in der aufgezeigten Weise hat historische Tradition. Es ist einerseits in einem Denken verankert, das ich als "vorrelativistisch" bezeichnen würde. Es entspricht dem Weltbild der »Dynamik der Mechanik der klassischen Physik«, das in der Evolution keine Übergänge, keine Sprünge und keine konvergierenden Systeme kennt und das Prinzip der Reversibilität aller Prozesse postuliert. Es ist andererseits einem Denken geschuldet, das sich in die vorgenannten Annahmen hinein verzahnt und kurz als sozial-darwinistisches, rassistisch-eugenisches und lebensphilosophisches bezeichnet werden kann. Durch die Verschwisterung der klassisch mechanistischen Denkweise mit den genannten, Mitte des 19. Jahrhunderts zur vollen Entfaltung kommenden humanwissenschaftlich-philosophischen Traditionen kommt es zur Ontologisierung der auf der Ebene des Phänomenologischen gewonnenen Erkenntnisse. Das heißt, was uns an einem Menschen als klassifizierbare Erscheinungen (als psychologisierbare "Merk-Male") auffällt (das ist unsere Wahrnehmung des anderen), machen wir zu seiner Natur, deuten sie - pars pro toto - als sein inneres Wesen, als "Eigenschaft" seiner Natur. Schließlich bewerten wir diese in einem dritten Schritt im Spiegel der dominierenden gesellschaftlichen Normen. Das führt dann u. a. auch direkt in die Lebenswert-Diskussion.

Resultat ist die Feststellung der "Andersartigkeit" - einer der verheerendsten Begriffe in dieser Denktradition, wenngleich bis heute in der Heil- und Sonderpädagogik hoch favorisiert. Entzerren wir den Begriff, so wird deutlich, daß er über den so bezeichneten Menschen aussagt, "anderer Art" zu sein, was eine andere Gattung konstituiert (Rassismus-Komponente) und seine Zugehörigkeit zur menschlichen Gattung negiert - mithin auch den Rechtskodex, den sich die Menschen zum Schutz ihrer Art gegeben haben, wie das ethisch im Verletzungsverbot und Hilfegebot dem Gattungs-Eigenen gegenüber zum Ausdruck kommt. Der Begriff meint aber auch - im doppelten Sinn des Wortes -, auf andere Weise "artig" zu sein, wie man meint, daß Menschen "artig" sein sollten: hinsichtlich der Art und Weise, (a) sein menschliches Wesen (so es noch zugestanden wird) zum Ausdruck zu bringen, wie (b) den gesellschaftlichen Konventionen zu "folgen" (artig = folgsam). Die skizzierten Zusammenhänge bilden den philosophisch-historischen Hintergrund der Denktraditionen, die uns heute die Auseinandersetzung mit Denkweisen der Bioethik und Formen "Neuer Euthanasie" in bezug auf den Personenkreis, für den wir uns pädagogisch engagieren, aufzwingen. Das "Euthanasie-Denken" (sowie seine biologistisch/eugenisch-rassistischen Momente) und breite Bereiche der Heil- und Sonderpädagogik haben, historisch gesehen, dieselben Wurzeln.

Fassen wir den aufgezeigten Prozeß in ein Bild, ließe sich, diesen fortführend, feststellen: Was ich z. B. an einem anderen Menschen nicht verstehen kann, nehme ich wahr als seine Unverstehbarkeit. Meine Verstehensgrenze wird per Projektion auf den anderen zu dessen Begrenztheit. Meine Annahmen über diese (nun für wesensmäßig gehaltene) Begrenztheit des anderen, die im Grunde aber meine Grenzen charakterisieren, ihn wahrzunehmen, lassen mich nun so handeln, daß ich den anderen in Erziehungs-, Bildungs- und Unterrichtssysteme, in Förderungs- und Therapiezusammenhänge verbringe, die dieser meiner Annahme über seine Begrenztheit entsprechen. Das garantiert, daß der andere so bleibt, wie ich ihn mir denken kann. So erfüllt sich, was ich über seine Entwicklungsmöglichkeiten prognostiziert habe und das bestätigt mich (nicht den anderen), beweist meine "Normalität" und dessen "Pathologie". Das verweist auf das große Problem der Heil- und Sonderpädagogik als prinzipiell segregierende und generell reduktionistische Pädagogik.

Der "Geistigbehinderte" darf nur so (und nicht anders) sein, wie wir ihn uns zu denken vermögen, wie wir annehmen, daß er sei. Mittels des sozialen und bildungsmäßigen Reduktionismus, vermittelt, organisiert und kontrolliert durch die Heil- und Sonderpädagogik, tun wir alles dafür, daß diese Projektionen eine überzeitliche Gültigkeit erfahren. Ein Beispiel: Der Lehrplan für die Primarstufe des Landes Bremen (1 . bis 4. Schuljahr) sieht vor: Rechnen in der Grundschule bis eine Million; in der Schule für Lernbehinderte bis 1.000, in der Schule für Geistigbehinderte findet Rechnen keine Erwähnung, als gäbe es für Menschen, die wir in dieses Klassifikationsraster bringen, keine Welt des Quantifizierbaren.

Wenden wir uns nun einem postrelativistischen Verständnis zu (vgl. FEUSER 1994). Erkenntnistheoretisch wurzelt es nicht in den Geisteswissenschaften, sondern in den sich wieder verstärkt der Philosophie zuwendenden Naturwissenschaften: Physik, Chemie und Biologie. Die Verstehens- und Erklärungsgrundlagen eines entsprechenden Weltbildes, damit auch eines Bildes vom Leben und der Evolution des Lebendigen, die Entwicklung eines Individuums inbegriffen, sind in komplexen Theorien verankert, die wir heute mit den Stichworten der Selbstorganisations- und Ko-Evolutionstheorie (und meist völlig falsch und irreführend gebraucht, mit der Chaos-Theorie) bezeichnen. Im Spiegel der in diesem - hier nicht näher beschriebenen - Kontext verfügbaren Erkenntnisse wird deutlich, daß die fundamentalen psycho-sozialen Eigenschaften lebendiger Systeme, eben auch die des Menschen (z. B. eine distinkte Entität, in der Zeit orientiert und durch sie strukturiert zu sein, ein Bewußtsein zu haben u. a. m.) auch Menschen nicht abgesprochen werden können, an denen wir sie (in der üblichen, psychologisierbaren Weise) nicht wahrzunehmen vermögen. Unsere Klassifikationschemata orientieren sich an einem nur äußerst schmalen Sektor einer in einer bestimmten Weise entfalteten Systemhöhe des Menschen. Selbst schon andere Sektoren gleicher Systemhöhe bleiben unbeachtet. In Raster gefaßt legen wir diese Kriterien über andere Menschen. Sie bilden die Brille, durch die wir sie ausschließlich sehen. Der Anteil des Ganzen, den das Raster erfaßt, erscheint uns als das Ganze, das dann aber als inkomplett und defektiv bewertet wird. Erfaßt das Raster keine Anteile des Ganzen, gilt dieses als nicht existent. Der Mensch entbehrt der Person, wie dies z. B. in einer utilitaristisch-präferenzutilitaristisch fundierten Ethik einer "Neuen Euthanasie" deutlich wird (FEUSER 1992).

Dem entgegen lassen die angesprochenen Erkenntnistheorien deutlich werden, daß, was bei Menschen auf einer bestimmten Systemhöhe als psychologisierbare Eigenschaften wahrnehmbar wird, nicht nur dem System Mensch schlechthin, sondern lebendigen Systemen im allgemeinen als sie konstituierende Eigenschaften eigen ist. Es läßt sich der Beweis führen, daß sämtliche, z. B. schwer beeinträchtigten Menschen durch die "Euthanasie" befürwortenden Philosophien und Philosophen abgesprochenen bio-psycho-sozialen Eigenschaften, wodurch sie den Status einer Person verlieren, wenngleich sie zur Gattung Mensch gehören, nicht nur diesen Menschen (wenngleich in der klassischen Weise nicht beobachtbar) eigen und verfügbar sind, sondern bereits Ausgangs- und Randbedingungen für die Entstehung und Evolution des Lebendigen waren. Was wir in diesem Sinne an einem Menschen nicht beobachten können, ist nicht nicht da. Es ist auf unterschiedlichen Ebenen in jeweils komplexen und diversifizierten (Lebens-) Prozessen als grundlegend Menschliches vorhanden, das sich aber unseren üblichen Kontroll- und Testmechanismen entzieht.

Eine gravierende Konsequenz ist, daß jede statusorientierte (Test-) Diagnostik im Spiegel dieser Theorien (des Komplexen und Prozeßhaften) jedwede Rechtfertigung, aus ihren Ergebnissen eine prognostische Aussage abzuleiten, verwirkt. Was ich an mir derart schätze, daß es mich von jemandem anderen so unterscheidet, daß ich ihn als "geistigbehindert" klassifiziere, hat er auf seine Weise genauso wie ich. Da ich aber, weil als "normal" geltend, als Fachmann oder Fachfrau bekannt, durch ein Amt scheinbar befugt, mehr Macht in dieser Gesellschaft habe als der andere, kann ich ihn in herrschaftlicher Weise entsprechend etikettieren. Schon in diesem Moment brauche ich mich nicht mehr darum zu bemühen, das, was er wie ich hat, an ihm zu erkennen. Meine Arbeit bezieht sich schon lange auf sehr schwer beeinträchtigte Menschen und in letzter Zeit intensiv auch auf solche im Koma nach sehr schweren Hirnverletzungen. Wir gehen inzwischen sicher davon aus, daß Menschen im Koma nicht nur lernfähig sind, sondern auch ein Bewußtsein von sich selbst haben. Es entspricht dem Lebensprozeß, den wir als Koma klassifizieren und repräsentiert eine Bewußtheit, in der z. B. die physikalische Einheit von Raum und Zeit entflochten sein kann. Das ist unter den gegebenen Systembedingungen (im entwicklungslogischen Sinne) so »normal« wie wir z. B. auch zu träumen vermögen, daß der Kölner Bahnhof in Bremen steht.

Eine entsprechend grundlegende Betrachtung zeigt, daß jedes lebendige System nur als ein umweltoffenes verstanden werden kann, das derart auf seine Umwelt hin orientiert ist, daß es sich in jedem Zyklus des Austausches mit dieser verändert. Diese Referentialität zur Welt koppelt sich an die zu sich selbst, weshalb es - trotz permanenter Veränderungsprozesse - einerseits sich selbst identisch zu bleiben und andererseits in sich selbst den Austauschprozeß (mit den Mitteln seines Systems) zu rekonstruieren vermag, d. h. Wissen über die Welt in Relation seiner selbst zu ihr akkumuliert. Systemisch wird das begrifflich knapp in folgenden System-Eigenschaften gefaßt: dissipativ, autopoietisch; funktional offen, operational geschlossen. Schon in den präbiotischen, physikalisch-chemischen Strukturen gibt es erste Ansätze von Systemeigenschaften, die wir heute auf der Ebene des Menschen als Ich und Selbstbewußtsein bezeichnen. Dabei ist die Zeit der Proto-Organisator eines lebendigen Systems; sie organisiert die Organisation, bewirkt die Strukturbildung. Sie ist, wie wir nach Einstein wissen, relativ und konstituiert eine je individuelle Biographie. Folglich ist, an einem anderen Menschen etwas in identischer Weise zu erwarten, wie ich es an mir kenne, bereits ein unmenschlicher Akt.

Das hat u. a. gravierende Konsequenzen für ein neues Verständnis von Entwicklung, die ich allgemein als eine prozeßhafte, dynamisch organisierte, strukturelle Systemveränderung in Richtung auf zunehmende Komplexität und Diversifikation sehe. Im Prozeß der Entwicklung ist - auf dem Hintergrund der bereits erwähnten Systemeigenschaften des Lebendigen; das ist das zentrale Moment - (a) die Komplexität und Differenziertheit der (dinglichen wie personellen) Umwelt, mit der sich ein System austauscht, primär gegenüber den (systemeigenen) Mitteln, die dem System zur Realisierung und Repräsentation dieses Austausches in seinem Innern selbst zur Verfügung stehen. Sie sind eben nicht nur Mittel und Werkzeuge zum Austausch mit der Welt, sondern wesentlich auch das Produkt desselben. Mithin ist (b) wiederum primär die Veränderungsmöglichkeit, also was aus einem Menschen seiner Möglichkeit nach werden kann (was in keiner Weise exakt bestimmbar und sicher vorhersagbar wäre) und demgegenüber seine momentane Situation sekundär. Damit ist nicht ausgesagt, den Menschen in seiner Gegenwärtigkeit nur als das noch nicht Mögliche zu denken; im Gegenteil: Ein Mensch ist seiner Gegenwart nach das momentan Mögliche hinsichtlich der möglichen Veränderungen; also kompetent, wie behindert er uns auch erscheinen mag.

Es müßte "eigentlich" ein ureigenes pädagogisches Anliegen sein, sich auf das zu orientieren, was aus einem Menschen seiner Möglichkeit nach werden kann und nicht auf das, wie er uns gerade erscheint, daß er sei. Dennoch leiten wir unsere Prognosen und pädagogischen Programme, mithin auch unsere Vorschläge für einen Bildungsgang nahezu unbeirrt aus der starren Fixierung auf die als statisch, defizitär und defekt wahrgenommene Gegenwärtigkeit eines Menschen ab, aus statusdiagnostischen Kriterien. Einmal als "geistigbehindert" klassifiziert, bedeutet in der Regel lebenslang die Einhaltung einer Lebensbahn, die einer Einbahnstraße gleicht und schließlich in einer Sackgasse mündet, aus der es kein Entrinnen aus eigener Kraft mehr gibt. Wie vermessen und auch versessen wir darin sind, mag ein Beispiel verdeutlichen: Würde ich Ihnen aus einem Film, den Sie nicht kennen, ein Filmbild herausschneiden und als Dia projizieren, wären Sie mit sehr, sehr hoher Wahrscheinlichkeit nicht in der Lage, exakt herauszufinden, welche Szene zu diesem Bild gehört und welches Bild und welche Szene diesem Bild nachfolgt, geschweige denn, daß der Ausgang dieses Filmes richtig zu bewerten und zu beurteilen wäre. Aber wir testen einen Menschen und wissen, welchen Lebensweg er einzuschlagen hat und welche Bildung ihm zu ermöglichen oder vorzuenthalten ist.

Der Geistigbehindertenpädagogik liegen nahezu ausschließlich die aufgezeigten Projektionen zu Grunde. Sie entbehrt deshalb einer "Gerechtigkeit" ihrer Klientel gegenüber. Die Modifikation von Entwicklungsprozessen resultiert aus den Randbedingungen eines Systems und diese, nicht das System selbst, können unter Berücksichtigung der Biographie des Subjekts und der allgemeinen Gesetzmäßigkeiten menschlicher Entwicklung pädagogisch und therapeutisch optimiert werden. Das ist die einzige Aufgabe, die legitim als pädagogische und therapeutische wahrgenommen werden kann. Sie setzt die Existenz einer Geistigbehindertenpädagogik weder voraus noch wäre diese notwendig zu postulieren. Nur so lange wir in der aufgezeigten Weise (mit Duldung oder gar in Beauftragung durch diese Gesellschaft) mit Menschen verfahren, die als "geistigbehindert" klassifiziert wurden oder werden, kann dieses Tun legitim als »Geistigbehindertenpädagogik« bezeichnet werden. Tritt der als "geistigbehindert" klassifizierte Mensch aber mit gleichen Rechten und ohne soziale Diskreditierung in die Gesellschaft ein (aus der er nie entfernt, in der er aber hochgradig isoliert und mystifziert war), was gleichberechtigte Teilhabe u. a. auch an den Bildungsgütern bedeutet, kann nicht mehr von Geistigbehindertenpädagogik gesprochen werden. Es geht dann um nichts mehr oder weniger als um Pädagogik schlechthin.

Entwicklung folgt Attraktoren. Randbedingungen wie Ausgangsbedingungen eines lebendigen Systems können solche sein. Eine Trisomie 21, die überhaupt nichts mit "geistiger Behinderung" zu tun hat, sondern eine chromosomale Ausgangsbedingung einer Systemevolution beschreibt, kann (muß nicht) für eine menschliche Entwicklung ein biologischer Attraktor ganz besonderer Art sein. Im Sinne der Bifurkationshypothese hat ein dissipatives System selbst schon auf der Ebene chemischer Evolution im präbiotischen Bereich mindestens zwei Möglichkeiten seiner Veränderung, wenn ein kritischer Punkt der Instabilität des Systems erreicht ist. In Analogie dazu hat der Mensch, so können wir (auch unter Berücksichtigung des hier schon Ausgeführten) annehmen, zwar endliche, aber nicht vorhersagbar viele Entwicklungsmöglichkeiten. Er kann in Anbetracht der Unumkehrbarkeit biographischer (Lebens-) Zeit nur die nicht mehr nützen, die er schon gelebt hat. Bleiben also selbst für einen schwerstbeeinträchtigten Menschen En-1 Möglichkeiten seiner Veränderung und damit eine unvorhersagbare Fülle an Entwicklungsmöglichkeiten. Denken wir diesen Ansatz weiter, so kann er, je nach dem, welche Attraktoren zur Wirkung kommen, potentiell ein durchaus sehr ähnliches Entwicklungsergebnis erzielen, das er der Möglichkeit nach auch ohne die Ausgangsbedingungen z. B. einer Trisomie 21 hätte erreichen können. Es wird deutlich: eine sozial und bildungsinhaltlich restriktive Pädagogik, wie z. B. die Geistigbehindertenpädagogik, beschneidet die potentiellen Entwicklungsmöglichkeiten der als "geistigbehindert" klassifizierten Menschen durch Segregation und pädagogischen Reduktionismus immens und wirkt als Attraktor der Reproduktion dessen, was uns veranlaßt, jemanden als "geistigbehindert" zu klassifizieren. Die Erfahrungen in der "Integration", bezogen auf ein weder sozial noch bildungsinhaltlich restriktives pädagogisches Feld, belegen das eindeutig und zeigen, welche Bedeutung allein einer sehr heterogenen Schülerschaft hinsichtlich ihrer Funktion als Attraktor eines jeden für die Entwicklung des jeweils anderen zukommt. Keine noch so ausgefeilten Mittel und Methoden einer Geistigbehindertenpädagogik bzw. Therapie vermögen allein diesen Faktor zu kompensieren. Dieses Feld kann hier aber nicht weiter bearbeitet werden.

Die Dramatik und das Dilemma unseres Faches vermag vielleicht ein weiteres Bild zu verdeutlichen. Ich denke, der Kosmologe, Physiker und Mathematiker Stephen HAWKING, dessen Theorien auch in meine Ausführungen eingeflossen sind, ist durch seine Popularität und den Film über ihn weithin bekannt. Seine Leistungen sind denen von Einstein sicher ebenbürtig. Hätten wir keine Kenntnis von ihm (er erscheint schwerst behindert, ist auf den Rollstuhl und umfassende apparative und personale Hilfen angewiesen, weitgehend bewegungsunfähig und kann nicht mehr sprechen), und würden wir eine fachliche Beratung zu leisten haben, hätten wir mit dem Motiv, ihm zu helfen, sicher darüber beraten, welches Pflegeheim, welche Sonderinstitution für ihn in Frage käme. Wir hätten ihn mit Sicherheit nicht mit Fragen der großen Vereinheitlichungstheorien befaßt, die die Fragen nach dem Ursprung dieses Kosmos behandeln und nicht mit ihm versucht, Quantentheorien auf makrokosmische Phänomene anzuwenden oder über "Schwarze Löcher" und die Zeit diskutiert. Aber dazu arbeitet und publiziert er (HAWKING 1988, 1993). Was, so frage ich, gibt uns die Sicherheit, so genau zu wissen, was in den Gehirnen der Kinder und Jugendlichen vorgeht, die wir in die Schulen für Geistigbehinderte verweisen? Die aufgezeigte Problematik erweist sich als eine Frage des Dialogs, der Kommunikation, die sich im kooperativen Miteinander entfaltet und keine einer bestimmten Weise des Soseins eines Menschen.

In Fortsetzung der anskizzierten Gedankengänge könnten wir (übergehen wir viele dazu notwendige Zwischenschritte und Ausführungen) schließlich aussagen, daß, was uns als Krankheit körperlicher und/oder psychischer Art bzw. als Behinderung erscheint, Ausdruck systemintegrativer Balancierungen von Ausgangs- und Randbedingungen eines sich fern vom Gleichgewicht organisierenden und strukturierenden lebendigen Systems sind. Das heißt, bezogen auf das konkrete Individuum: Was wir als "Behinderung" fassen und an einem Menschen gering achten oder gar abqualifizieren, in der Regel aber als defizitär betrachten, ist Ausdruck einer Kompetenz; Ausdruck der Kompetenz, (autokompensatorisch und autoregulativ) lebensbeeinträchtigende (bio-psycho-soziale) Bedingungen zum Erhalt der individuellen Existenz im jeweiligen Milieu ins System zu integrieren. Mithin ist jede Form von Behinderung, psychischer und auch körperlicher Krankheit menschlich und menschenmöglich und unter bestimmten Bedingungen existentiell notwendig. Für den Menschen ist es so »normal« "behindert" zu sein, wie es »normal« ist, nicht "behindert" zu sein. Nicht "behindert" zu sein ist kein Kennzeichen oder Prädikat von "Normalität"; das nehmen wir nur aufgrund unserer definitorischen Macht als gesellschaftliches Attribut für uns in Anspruch. "Behinderung" definiert in gleicher Weise »Normalität« wie Nichtbehinderung; »Normalität« nun allerdings nicht mehr bezogen auf einen gesellschaftlichen Normenkodex, sondern auf die Entwicklungslogik des Lebendigen, des Menschen.

Was wir z. B. als die "geistige Behinderung" eines sog. "mongoloiden" Kindes wahrnehmen, ist Ausdruck einer regulären menschlichen Entwicklung in Anbetracht der Tatsache seiner durch eine Trisomie 21 gekennzeichneten Ausgangsbedingungen und der gesellschaftlich-familiären und institutionellen Randbedingungen, die wir diesem Menschen schaffen und zumuten. Jedes lebende Kind mit Down-Syndrom hat bewiesen, daß es mit einer Trisomie 21 menschlich leben kann. Keiner von uns hat das je bewiesen, aber wir maßen uns an, dieses Kind und sein Leben zu bewerten. Wir hätten den Beweis erst noch anzutreten, daß wir das können. Wer hat hier ein Zuschreibungsrecht gegenüber dem anderen? Sind, wenn wir ein solches dem "behinderten" Menschen gegenüber in Anspruch nehmen, die Verhältnisse nicht eher auf den Kopf gestellt? Daß die Heil- und Sonderpädagogik wesentlich auf diesem Zuschreibungsrecht der Nichtbehinderten aufbaut, entlarvt sie als Herrschaftspädagogik - und eine solche wird sie bleiben, solange sie ausgrenzt oder Ausgeschlossene »einschließt« und eine reduktionistische Pädagogik als vermeintlich "behinderungsspezifisch" Maßnahme praktiziert. Heil- und sonderpädagogische Klassifikationen, zu denen wir uns auch durch eine fehlgeleitete Psychologie und biologistische Psychiatrie im Eifern um Wissenschaftlichkeit haben verleiten lassen, sind nichts anderes als Artefakte eines Menschenbildes, das einem prärelativistisch-mechanistischen Denken und Weltbild entstammt, in das biologistische, eugenisch-rassistische und lebensphilosophische Momente verstrickt sind.

Ich denke, jeder Mensch muß den Menschen wichtig sein, sonst haben wir als Menschheit keine Überlebenschance. Wenn wir pädagogisch dazu beitragen wollen, so könnte der letzte Auftrag einer auslaufenden Geistigbehindertenpädagogik der sein, der Regelpädagogik zu vermitteln, die Menschen, um die sich die Geistigbehindertenpädagogik bislang bemüht hat, für wichtig zu nehmen und sie vorurteilslos als gleichberechtigte und gleichwertige Schüler und Schülerinnen anzuerkennen. Dann brauchen wir uns nicht mehr isoliert um sie zu bemühen. Der sogenannten allgemeinen Pädagogik eine solche Sinngebung zu vermitteln, könnte Sinngebung einer Geistigbehindertenpädagogik sein. Die Aufgabe der Geistigbehindertenpädagogik liegt heute nicht mehr darin, "geistigbehinderte" Menschen in Sonderinstitutionen zu fördern*2 , sondern in Kooperation mit den Menschen, die wir als "geistigbehindert" klassifizieren, einen gemeinsamen, von Solidarität getragenen Erfahrungsschatz zu schaffen, der in Form kultureller Bedeutungen in der Erziehungswissenschaft zu etablieren wäre. Gelingt dieses, können wir getrost auf die Geistigbehindertenpädagogik verzichten.

Zum Abschluß ein weiteres Gedicht von Georg PAULMICHL 1994. Es heißt "Lebenshilfe".

"Die Lebenshilfe feiert heuer das vieljährige Beistandsjubiläum.

Das Komitee zur Erhaltung der Ämter hat die Lebenshilfe gegründet.

Die Lebenshilfe hilft und rettet aus tiefsten Nöten.

Alle Behinderten dürfen sich nicht selbständige

Wege bahnen.

Ohne Hilfe kommt keiner in den Himmel.

Ausflüge und Grillpartys bringen den Menschen

die Umsorgung nahe.

Die Politiker tragen den Grundsatz zur Lebenshilfe bei.

Die Lebenshilfe ist eine Reinerlösungsorganisation für die Behindertenwerkstätten.

Auf der Jahresversammlung werden die Spendengelder von den Mitgliedern gesteigert.

Die Gelder sorgen dafür, daß den Behinderten das Mittagessen gratis schmeckt.

Der Präsident muß die Beiträge steuern.

Manchmal besucht die Lebenshilfe einen Kurs zur Erhöhung der Denkweise.

Die Lebenshilfe ist auch für die Behinderten da.

Manche Behinderte kommen immer zu spät zum Bus.

In Südtirol gibt es die Lebenshilfe, die stille Hilfe, die Sterbehilfe und die Unfallhilfe"

(PAULMICHL 1994, 48).

Kurzfassung: Der große Wandel, den die Geistigbehindertenpädagogik heute erfährt, bezieht sich nicht nur auf ihre institutionellen Momente, sondern auch auf ein verändertes Menschenbild. Dieses läßt uns in seinen Bezügen zu dem es konstituierenden postrelativistischen Weltbild die Menschen, die wir als geistigbehindert klassifizieren, in neuer Weise "begreifen". Dieser Beitrag nimmt einen konsequenten Subjektstandpunkt ein, von dem aus menschliche Entwicklung und menschliches Lernen aber auch der Auftrag einer »auslaufenden« Geistigbehindertenpädagogik und ihre Überwindung neu beschrieben werden kann.

Anmerkungen:

1 Unter Berücksichtigung dessen, was bisher gesagt wurde, verlangt die Verwendung dieses Begriffes, ihn stets zu apostrophieren.

2 Historisch, das rnuß an dieser Stelle erinnert werden, hatte auch die segregierende Geistigbehindertenpädagogik eine Berechtigung derart, daß sie in Durchsetzung des Erziehungs- und Bildungsrechtes für "geistigbehinderte" Menschen und deren Befreiung aus der Psychiatrie und einem rein auf Verwahrung und Pflege orientierten Anstaltswesen das gesellschaftlich höhere Niveau für diesen Personenkreis repräsentierte und der Schritt aus der Verwahrung direkt in die "Integration", die vielen selbst in Fachkreisen heute noch nicht denkbar, geschweige denn praktizierbar erscheint, nicht möglich war.

 
   
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